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上一篇《見微集》提到，教師需要弄清進行專題研習的目標，帶導及要求學生進行研習活動時才不會感到事倍功半，徒勞無功。事實上，在課程改革文件未提出專題研習作為關鍵改革項目之前，教師亦不會對projects
（以前或會譯為專題習作，有點兒等同於課後作業）一無所知，而且亦會在很多學科課題內要求學生交專題習作。有些會讓學生在某課題上自行搜集資料，有些要求學生深化學科知識，進行探究，有些習作要求有設計和創作成分等等，都是有意義的學習。不過，教師們卻會受到以下的問題所困擾：
＊ 當各學科老師各自在本科課題內選擇適當內容要學生進行專題習作時，學生每年要交十個八個習作時的苦況不言而喻（這裏說的已是有能力有動機的學生）；
＊在把專題「習作」提升到專題「研習」時，教師們又隱約知道教學目標是要學生掌握某些研習、甚至研究能力，如何教他們這些技巧呢？原來的教學時間（原來的課時已極度不足）會否被擠掉呢？
＊ 做甚麼課題的專題研習才真的有意義呢？如何公正的評核學生習作呢？
回答上述問題時，先要就不同學科對專題研習達致甚麼目標取得共識。我認為，作為起點，可以是抽離學科內容式（subject
content-free）的專題研習，使學生和所有教師都對這類研習有共同經驗（common experience），使日後決定是否再進行研習時有知識基礎（knowledge
base）以供討論。這類專題研習可先在全級學生進行，並希望達致以下目標：
＊學生能掌握一套基本研習能力，包括：（一）以擴散性思維模式設訂探究專題、擬定假設，透過腦震盪、聯想、概念圖、主題網、討論等落實可供探究（researchable）的題目，需有焦點、宜小不宜大；（二）搜集和整理資料的方法，透過不同原則的分類活動掌握方法、設計問卷等，並能辨識資料真偽、量與質的平衡、各資料範疇的分配等等；（三）分析、驗證數據資料，作總結；(四)展示所知、反思、檢討及評鑑。
＊ 有計劃的建立合作學習的結構（structure），使學生習慣互助協作、能與人溝通、討論及解難。
＊ 學生對專題研習式的學習產生與趣，會主動參與。專題是否有趣味、具學生生活色彩和有否一定的個人意義是非常重要的。如教師每每以個人意願或某些學科學習內容強加學生身上會適得其反。
至於價值與態度的提升或創作設計、鍛鍊高層次批判性思維等目標都可能會衍生，但應不是首次專題研習的目標。當確立了抽離學科內容式的專題學習後，學科的界限應該打破，餘下來的便是技術性問題了，包括如何在現有課程中「擠入」這類學習、如何培訓教師等等。
據我以往的經驗來看，最重要的仍是學校教師們的共識如何達致，其他技術性問題相對容易解決，這裏存在著兩個心結：
（一）甚麼是課程內容？是否一定跟著課本內容「講」（go through）一次才算完成教師責任？這亦牽涉評核的問題，不過我在這裏不詳述了，可參考早兩期的《見微集》。
（二）我懂得帶導專題研習嗎？這其實不是懂與不懂的問題（上述的研習能力根本不高深，尤其是相對本科知識來說），是學與不學、做與不做、價值與成本效益的問題。
這裏所提及的是第一次進行專題研習，可以在中一級或高小首先進行，希望教師能體會一個共同的經驗，至於其他以學科為本的研習能力，例如語文科和科學科等專題，暫時不在本文論述範圍之內，至於透過社會學科而有系統的進行研習，「沙田的變遷」那一個示例可作參考。
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